”продовж усього житт¤ людин≥ доводитьс¤ адаптуватись до р≥зних ситуац≥й. ѕроблема адаптац≥њ до умов оточуючого середовища, зокрема навчанн¤, Ї одн≥Їю з актуальних у сучасн≥й педагог≥ц≥ та психолог≥њ.

ѕон¤тт¤ Ђадаптац≥¤ї Ч одне з ключових у досл≥дженн≥ живого орган≥зму, оск≥льки саме механ≥зми адаптац≥њ, вироблен≥ в результат≥ тривалоњ еволюц≥њ, забезпечують можлив≥сть ≥снуванн¤ орган≥зму в м≥нливих умовах середовища.

јдаптац≥¤ (в≥д. лат. аdapto - пристосовую) - це пристосуванн¤ орган≥в чутт¤ та ц≥лого орган≥зму до нових, зм≥нених умов ≥снуванн¤, одне з центральних пон¤ть б≥олог≥њ. ћехан≥зми адаптац≥њ п≥двищують ст≥йк≥сть орган≥зму до перепад≥в температури, до нестач≥ кисню, зм≥н тиску й ≥нших неспри¤тливих вплив≥в середовища. “ерм≥н Ђадаптац≥¤ї широко застосовуЇтьс¤ ¤к теоретичне пон¤тт¤ в психолог≥њ. јдаптац≥¤ Ч динам≥чний процес, завд¤ки ¤кому рухлив≥ системи живих орган≥зм≥в, незважаючи на м≥нлив≥сть умов, п≥дтримують ст≥йк≥сть, необх≥дну дл¤ ≥снуванн¤, розвитку, продовженн¤ роду. ѕроцес адаптац≥њ в≥дбуваЇтьс¤ тод≥, коли в систем≥ орган≥змЧсередовище виникають значн≥ зм≥ни, що забезпечують формуванн¤ нового гомеостатичного стану, що даЇ змогу дос¤гати максимальноњ ефективност≥ ф≥з≥олог≥чних функц≥й ≥ повед≥нкових реакц≥й.

јдаптац≥¤ в соц≥ум≥ - це засвоЇнн¤ особист≥стю соц≥ального досв≥ду сусп≥льства загалом ≥ досв≥ду того конкретного середовища, до ¤кого людина належить.

ѕон¤тт¤ Ђадаптац≥¤ї - одне з ключових у досл≥дженн≥ живого орган≥зму, оск≥льки саме механ≥зми адаптац≥њ, вироблен≥ в результат≥ тривалоњ еволюц≥њ, забезпечують можлив≥сть ≥снуванн¤ орган≥зму в м≥нливих умовах середовища.

Ўк≥льна адаптац≥¤ - терм≥н став використовуватись дл¤ опису р≥зних проблем ≥ труднощ≥в, що виникають у школ≥. ≤з цим пон¤тт¤м пов'¤зують в≥дхиленн¤ в навчальн≥й д≥¤льност≥ - ускладненн¤ в навчанн≥, конфл≥кти з однокласниками, неадекватну повед≥нку. ÷≥лком природно, що подоланн¤ т≥Їњ чи ≥ншоњ форми дезадаптованост≥ повинне бути спр¤моване на усуненн¤ причин, що њњ викликають.

ѕсих≥чна адаптац≥¤ - це процес взаЇмод≥њ особистост≥ ≥з середовищем, при ¤кому особист≥сть повинна враховувати особливост≥ середовища й активно впливати на нього, щоб забезпечити задоволенн¤ своњх основних потреб. ѕроцес взаЇмод≥њ особистост≥ та середовища пол¤гаЇ в пошуку й використанн≥ адекватних засоб≥в ≥ способ≥в задоволенн¤ основних потреб. ƒо них належать: потреба в безпец≥; ф≥з≥олог≥чн≥ потреби (в њж≥, сн≥, в≥дпочинку тощо); потреба у прийн¤тт≥ та любов≥; у визнанн≥ та поваз≥; у самоствердженн≥, самовираженн≥ й розвитку.

ƒезадаптован≥сть - не процес, а стан, що виникаЇ в≥д незадоволенн¤ основних потреб у результат≥ використанн¤ неадекватних способ≥в повед≥нки. ѕри цьому виникаЇ невроз або психопат≥¤, що характеризуютьс¤ незбалансован≥стю на р≥вн≥ орган≥зму в систем≥ особист≥сть Ч середовище. —тан балансу Ч це стан задоволеност≥ потреб.

≈фективн≥сть процесу адаптац≥њ значною м≥рою визначаЇ усп≥шн≥сть навчальноњ д≥¤льност≥, збереженн¤ ф≥зичного ≥ псих≥чного здоров'¤ дитини.

Ѕудь-¤ке порушенн¤ збалансованост≥ системи особист≥сть Ч середовище: недостатн≥сть псих≥чних (зд≥бност≥, особист≥сн≥ властивост≥) чи ф≥зичних (особливост≥ функц≥ональних систем) ресурс≥в ≥ндив≥дуума дл¤ задоволенн¤ актуальних потреб; неузгоджен≥сть самоњ системи потреб (в≥дсутн≥сть ч≥ткоњ ≥Їрарх≥њ); побоюванн¤, пов'¤зан≥ ≤ ≥мов≥рною нездатн≥стю реал≥зувати значущ≥ прагненн¤ (ц≥л≥) у майбутньому; нов≥ вимоги середовища, Ч можуть стати джерелом тривоги. “ривога позначаЇтьс¤ ¤к в≥дчутт¤ нездоланноњ погрози, характер ≥ час виникненн¤ ¤коњ не п≥ддаютьс¤ пророкуванню, ¤к почутт¤ дифузного побоюванн¤, ¤к невизначене занепокоЇнн¤, ¤к результат оч≥куванн¤ фрустрац≥њ основних потреб. —тан тривоги Ч це ≥ндикатор незадоволенн¤ потреби.

якщо р≥вень тривоги не перевищуЇ середн≥х показник≥в, то в такому випадку вона обумовлюЇ ц≥леспр¤мовану повед≥нку, њњ позитивна динам≥ка вказуЇ на адекватн≥сть використовуваних засоб≥в ≥ способ≥в.

ѕри вираженому порушенн≥ збалансованост≥ в систем≥ особа Ч сере­довище, коли вимоги до адаптац≥йних механ≥зм≥в наближаютьс¤ до меж чи можливостей, ц≥ меж≥ розширюютьс¤, р≥вень тривоги значно зростаЇ, формуЇтьс¤ емоц≥йний стрес.

ƒл¤ учн≥в з високим р≥внем тривоги характерне:

- негативне оц≥нюванн¤ ≥снуючоњ ситуац≥њ та перспективи;

- в≥дчутт¤ власноњ неповноц≥нност≥;

- в≥дчутт¤ несправедливого, недоброзичливого ставленн¤ до себе оточуючих;

- емоц≥йна неадекватн≥сть;

- схильн≥сть вт¤гувати оточуючих до своњх утруднень ≥ конфл≥кт≥в;

- своЇр≥дн≥сть сприйн¤тт¤ ситуац≥њ та њњ лог≥чного оц≥нюванн¤, ще утруднюЇ засвоЇнн¤ прийн¤тих норм ≥ њх реал≥зац≥ю в повед≥нц≥.

 р≥м цього, високий р≥вень тривоги спри¤Ї виникненню неприЇмних ф≥зичних в≥дчутт≥в: п≥двищуЇтьс¤ тиск, частота серцевих скорочень тощо.

‘орма адаптац≥њ залежить в≥д зм≥н зовн≥шнього або внутр≥шнього середовища. ѕроцес адаптац≥њ може бути спр¤мований або на зм≥ну зовн≥шнього середовища, або на зм≥ну внутр≥шнього середовища. ” першому випадку, це модиф≥кац≥¤ повед≥нковоњ активност≥, де тривога редукуЇтьс¤ за рахунок доц≥льноњ зм≥ни ситуац≥њ. “ака зм≥на ситуац≥њ може бути результатом ефективного впливу на нењ, блокуванн¤ тих форм д≥¤льност≥, що супроводжуютьс¤ емоц≥йним напруженн¤м. ” другому випадку тривога зн≥маЇтьс¤ завд¤ки реор≥Їнтац≥њ особистост≥.

ѕроцес адаптац≥њ починаЇтьс¤ ≥з ситуац≥њ незадоволенн¤ потреб ≥ зак≥нчуЇтьс¤ ситуац≥Їю њх задоволенн¤. “аким чином, основними критер≥¤ми, що ви¤вл¤ють дезадаптован≥сть, Ї: нервово-псих≥чне напруженн¤, стан п≥двищеноњ тривоги ≥ фрустрац≥њ, негативне ставленн¤ до себе.

Ќавчанн¤ в училищ≥ припускаЇ виконанн¤ учнем р¤ду вимог, њх невиконанн¤ викликаЇ стан фрустрац≥йноњ напруженост≥. ƒл¤ того, щоб учень адаптувавс¤ до нових умов, в≥н маЇ знайти адекватн≥ засоби ≥ способи орган≥зац≥њ своЇњ повед≥нки. —юди належать: ор≥Їнтуванн¤ в ситуац≥њ, одержанн¤ необх≥дноњ ≥нформац≥њ, мотивац≥¤ до дотриманн¤ вимог, на¤вн≥сть визначених зд≥бностей ≥ можливостей, ум≥нн¤ вра­ховувати не т≥льки реал≥зац≥ю своњх потреб, а й ≥нтереси ≥ потреби ≥нших.

ƒезадаптован≥сть учн≥в приводить до неадекватноњ, погано контрольованоњ повед≥нки, конфл≥ктних стосунк≥в, перекручувань в особист≥сному розвитку, проблем у навчальн≥й д≥¤льност≥. ÷≥ порушенн¤ Ї не лише насл≥дком дезадаптованост≥.

ѕричини дезадаптованост≥ р≥зн≥: низький р≥вень розвитку загальних зд≥бностей, високий ступ≥нь емоц≥йноњ нест≥йкост≥, несформован≥сть мотивац≥йноњ сфери, високий р≥вень домагань на тл≥ низьких можливостей, характеролог≥чн≥ особливост≥, незр≥л≥сть псих≥ки, особливост≥ с≥мейного вихованн¤, стиль кер≥вництва педагог≥в та ≥н.

Ќеобх≥дно вид≥лити орган≥зац≥йний етап, основним завданн¤м ¤кого Ї створенн¤ умов дл¤ ефективноњ адаптац≥њ учн≥в до навчального процесу.

ƒо них належать:

- розвиток когн≥тивноњ сфери учн≥в дл¤ адекватного в≥дображенн¤ зовн≥шньоњ реальност≥ й саморегул¤ц≥њ емоц≥йного стану й повед≥нки;

- ≥ндив≥дуальний п≥дх≥д до учн¤ ≥ його можливостей, щоб не послабити нервову систему, не занизити самооц≥нюванн¤ ≥ мотивац≥ю до засвоЇнн¤ знань;

- розвиток ≥ реал≥зац≥¤ зд≥бностей учн≥в;

- формуванн¤ п≥знавальноњ мотивац≥њ;

- формуванн¤ ц≥нностей та ≥деал≥в.

ѕерерахован≥ умови спри¤ють урахуванню учн¤ми вимог педагог≥в, саморегул¤ц≥њ й прийн¤ттю адекватних р≥шень. Ќа цьому етап≥ необх≥дно вивчити р≥вень розвитку загальних зд≥бностей, особливост≥ функц≥онуванн¤ мотивац≥йноњ сфери, конституц≥ональн≥ особливост≥.

ѕсихолог≥чн≥ особливост≥ адаптац≥њ до навчанн¤ в профтехучилищ≥

ѕерех≥д в≥д системного навчанн¤ у школ≥ до профес≥йного в училищ≥ Ч один ≥з найскладн≥ших та найв≥дпов≥дальн≥ших момент≥в у житт≥ п≥дл≥тка ¤к у ф≥з≥олог≥чному, так ≥ в соц≥ально-психолог≥чному план≥. «м≥нюютьс¤ умови житт¤ та д≥¤льност≥. јтмосфера профес≥йного навчанн¤, що складаЇтьс¤ окр≥м сукупност≥ ф≥зичних, емоц≥йних, комун≥кативних, розумових навантажень, висуваЇ ще складн≥ш≥ вимоги до особистост≥ п≥дл≥тка, до њњ адаптивних ресурс≥в у вигл¤д≥ профес≥йних вимог та знань, зм≥ни умов житт¤ та оточенн¤.

Ќа думку ј.Ўмельова, ст≥йка нев≥дпов≥дн≥сть учн¤ вимогам усп≥шност≥ й нормативам повед≥нки зумовлена емоц≥йною дезадаптац≥Їю, джерела та причини ¤коњ пол¤гають у недол≥ках навчальноњ д≥¤льност≥ або м≥жособист≥сних стосунках.

Ќа момент вступу до училища та пер≥од первинного р≥вн¤ засвоЇнн¤ нових вимог зростаЇ поширен≥сть невротичних реакц≥й, нервово-псих≥чних ≥ соматичних розлад≥в.

« початком навчанн¤ в училищ≥ у неп≥дготовлених п≥дл≥тк≥в виникають специф≥чн≥ реакц≥њ: страхи, зриви, ≥стеричн≥ реакц≥њ, п≥двищена сл≥злив≥сть, загальмован≥сть тощо. ѕ≥дл≥тки бо¤тьс¤ вчитис¤, бо¤тьс¤ низьких бал≥в, приниженн¤; бо¤тьс¤ ви¤витис¤ неспроможними (хтось розумн≥ший, а хтось дурн≥ший).

≈моц≥йна дезадаптац≥¤ може ви¤вл¤тись у форм≥ нестаб≥льност≥ псих≥чних процес≥в, що на р≥вн≥ повед≥нки розкриваЇ себе в емоц≥йн≥й нест≥йкост≥, легкост≥ переходу в≥д п≥двищеноњ активност≥ до пасивност≥ ≥ навпаки, в≥д повноњ безд≥¤льност≥ Ч до невпор¤дкованоњ г≥перактивност≥. ƒл¤ ц≥Їњ категор≥њ учн≥в характерним с бурхливе реагуванн¤ на ситуац≥њ неусп≥ху, швидка стомлюван≥сть, скарги на погане самопочутт¤.

” стосунках з однол≥тками та дорослими в одних випадках вони ви¤вл¤ють грубощ≥, в ≥нших Ч в≥дсторонен≥сть, ще в ≥нших Ч податлив≥сть, конформн≥сть на тл≥ пасивност≥. ќстанн¤ фаза св≥дчить про поглиблену стад≥ю емоц≥йноњ дезадаптац≥њ.

ё.¬'юнкова вид≥л¤Ї дв≥ модел≥ сп≥лкуванн¤: захисно-уникаючу та демонстративно-агресивну. ” першому випадку Ч п≥дл≥тки пасивн≥, апатичн≥, байдуж≥, сп≥лкуютьс¤ лише за ≥н≥ц≥ативою дорослого, при цьому напружен≥, пригн≥чен≥; у другому Ч дл¤ п≥дл≥тк≥в характерн≥ недружелюбн≥сть, нерозум≥нн¤ та неприйн¤тт¤ норм повед≥нки, агресивн≥сть.

≈моц≥йна дезадаптац≥¤ виникаЇ внасл≥док довготривалого впливу на дитину травмуючих ситуац≥й у с≥м'њ та школ≥, порушенн¤ стосунк≥в ≥з батьками, учител¤ми та однол≥тками. ¬≥дтак п≥дл≥ток стаЇ напруженим, тривожним, агресивним, конфл≥ктним, у нього виникаЇ в≥дчутт¤ неповноц≥нност≥, непотр≥бност≥, пригнобленост≥.

” навчальн≥й д≥¤льност≥ емоц≥йна дезадаптац≥¤ ви¤вл¤Їтьс¤ у пог≥ршенн≥ концентрац≥њ уваги, зниженн≥ функц≥й пам'¤т≥, в утрудненн¤х реал≥зац≥њ мовленнЇвого нам≥ру (паузи та заминки), що ≥нод≥ доход¤ть до зањканн¤. ѕ≥дл≥ток ви¤вл¤Ї ознаки страху перед запитанн¤ми педагога, перед контрольними роботами. ѕ≥знавальн≥ зд≥бност≥ учн¤ ви¤вл¤ютьс¤ заблокованими з боку гостро негативних емоц≥й. ѕ≥дл≥ток пост≥йно думаЇ про те, що його засмучуЇ та тривожить.

ѕереживанн¤ п≥дл≥тка у цьому в≥ц≥ безпосередньо залежать в≥д його стосунк≥в з≥ значущими дорослими (батьками, учителем, друз¤ми, протилежною статтю). ‘ормою вираженн¤ цього ставленн¤ Ї стиль сп≥лкуванн¤. —аме стиль сп≥лкуванн¤ учител¤ з учнем може утруднювати оволод≥нн¤ ним навчальною д≥¤льн≥стю, призводити до того, що реальн≥, а ≥нод≥ й надуман≥ труднощ≥, пов'¤зан≥ з навчанн¤м, почнуть сприйматис¤ ¤к так≥, що њх не можна вир≥шити. якщо ж ц≥ негативн≥ переживанн¤ не компенсуютьс¤, то виникають психогенн≥ реакц≥њ на проблеми, ¤к≥ призвод¤ть до ст≥йкоњ емоц≥йноњ дезадаптац≥њ.

ƒо емоц≥йноњ дезадаптац≥њ схильн≥ п≥дл≥тки з певними особист≥сними особливост¤ми. ÷е, передус≥м, так≥ риси, ¤к упов≥льнен≥сть (≥нертний тип нервовоњ системи), ≥мпульсивн≥сть, п≥двищена несм≥лив≥сть, замкнен≥сть, запальн≥сть, надм≥рна чутлив≥сть та п≥двищена збуджен≥сть нервовоњ системи. ѕ≥дл≥тки з надм≥рною чутлив≥стю нервовоњ системи в≥дчувають емоц≥йн≥ перевантаженн¤, њхн¤ емоц≥йна вразлив≥сть ускладнюЇ процес адаптац≥њ.

ћ.’ерберт розгл¤даЇ низьке самооц≥нюванн¤ та невпевнен≥сть у соб≥ ¤к джерела емоц≥йноњ дезадаптац≥њ. «анижене самооц≥нюванн¤ породжуЇ певн≥ емоц≥йн≥ реакц≥њ, почутт¤ тривожност≥, стан суму, ≥нод≥ заздрост≥ й часто тривале негативно забарвлене емоц≥йне самопочутт¤.

ѕовед≥нка п≥дл≥тк≥в ≥з заниженим самооц≥нюванн¤м в≥др≥зн¤Їтьс¤ конформн≥стю, нер≥шуч≥стю, надзвичайною невпевнен≥стю у власних силах. ” них формуЇтьс¤ почутт¤ залежност≥, стримуючи розвиток самост≥йност≥ та ≥н≥ц≥ативност≥.

«а неадекватного п≥двищенн¤ самооц≥нюванн¤ та р≥вн¤ вимог п≥дл≥тки реагують негатив≥змом та агрес≥Їю на будь-¤к≥ перешкоди ≥ труднощ≥ чин¤ть оп≥р вимогам дорослих, в≥дмовл¤ютьс¤ од виконанн¤ д≥¤льност≥, у ¤к≥й в≥дчувають свою безпорадн≥сть. ¬ основ≥ негативних емоц≥й, ¤к≥ виникають у них, лежить внутр≥шн≥й конфл≥кт м≥ж вимогами та невпевнен≥стю в соб≥. Ќасл≥дком такого конфл≥кту може стати пог≥ршенн¤ псих≥чного стану молодоњ людини.

“аким чином, можна вид≥лити групи п≥дл≥тк≥в з емоц≥йною дезадаптац≥Їю, дл¤ ¤ких характерн≥ наступн≥ особливост≥:

ѕерша група п≥дл≥тк≥в, у ¤ких дом≥нуЇ симптом емоц≥йноњ нестаб≥льност≥, характеризуЇтьс¤:

- п≥двищеною руховою активн≥стю (на перерв≥ надзвичайно рухлив≥, запальн≥, дуже неспок≥йн≥ та метушлив≥, п≥д час уроку не слухають педагога, займаютьс¤ зайвими справами, розмовл¤ють, не докладають зусиль ≥ нестаранно виконують завданн¤);

- емоц≥йною нест≥йк≥стю (недостатн≥й контроль за емоц≥¤ми, швидка њх зм≥на);

- порушенн¤м уваги (не можуть сконцентрувати увагу на певний час, виконуючи домашн≥ ≥ класн≥ завданн¤, уникають довготривалих зусиль).

ƒруга група п≥дл≥тк≥в ≥з симптомом тривожност≥. ƒо нењ належать учн≥ з:

- п≥двищеною емоц≥йною нест≥йк≥стю (зайве хвилюванн¤, напружен≥сть поЇднуютьс¤ з високою збудлив≥стю, п≥двищеною в≥дпов≥дальн≥стю, хвилюютьс¤ про те, ¤к сприймають њх ≥нш≥ п≥дл≥тки, уникають г≥перактивних однокласник≥в, рухливих ≥гор);

- недостатньою продуктивн≥стю в ситуац≥њ п≥двищеного стресу (навчаютьс¤ старанно, але пост≥йно потребують допомоги та контролю з боку вчител¤, бо¤тьс¤ будь-¤ких контрольних перев≥рок, в≥дпов≥д≥ б≥л¤ дошки, учител¤, хвилюютьс¤ про те, чи ц≥кавл¤тьс¤ ними доросл≥, чи любл¤ть њх).

“рет¤ група п≥дл≥тк≥в ≥з симптомом агресивност≥ характеризуЇтьс¤:

- недов≥рою до нових людей, речей, ситуац≥й (не дов≥р¤ють однол≥ткам; учител¤м);

-ворож≥стю (часто конфл≥ктують з однокласниками, кричать, погрожують, застосовують силу).

„етверта група ≥з симптомом в≥дстороненост≥ характеризуЇтьс¤:

- самоусуненн¤м (уникають контакт≥в з учителем, однокласниками, любл¤ть бути на самот≥; в≥дсутн≥й ≥нтерес до колективних заход≥в, в≥дпов≥даючи на уроц≥, ви¤вл¤ють неспок≥й, збиваютьс¤ з теми розмови);

- депрес≥Їю (перепади настрою, активност≥, старанн≥сть у навчальн≥й робот≥ часто зм≥нюЇтьс¤, на уроц≥ не ви¤вл¤ють ≥н≥ц≥ативи, пов≥льн≥ в рухах, розмов≥, мисленн≥);

- послабленою здатн≥стю до концентрац≥њ уваги.

≈моц≥йна дезадаптац≥¤ розр≥знюЇтьс¤ за часом виникненн¤: первинна (ѕ≈ƒ), показником ¤коњ Ї негативне ставленн¤ до навчанн¤, небажанн¤ в≥дв≥дувати навчальний заклад вже на момент вступу до нього, ≥ вторинна (¬≈ƒ), що виникаЇ вже у процес≥ навчанн¤. ¬важаЇтьс¤, що вторинна емоц≥йна дезадаптац≥¤ б≥льш неспри¤тлива, н≥ж первинна форма, оск≥льки негативне ставленн¤ до навчанн¤ легше попередити. ¬торинна емоц≥йна дезадаптац≥¤ виникаЇ п≥д впливом соц≥ально-психолог≥чних чинник≥в та маЇ г≥рший прогноз. “ому учн¤м ≥з такою формою емоц≥йноњ дезадаптац≥њ сл≥д прид≥л¤ти б≥льше уваги й надавати психолого-педагог≥чну допомогу.

≈моц≥йна дезадаптац≥¤ ви¤вл¤Їтьс¤ в негативному ставленн≥ до навчального закладу, особист≥сному неблагополучч≥: на¤вност≥ страх≥в, п≥двищеноњ тривожност≥, порушенн≥ саморегул¤ц≥њ: розгальмована або загальмована повед≥нка. ѕрихована форма характеризуЇтьс¤ тим, що немаЇ ч≥тко в≥дзначених в≥дхилень у соц≥альноњ повед≥нц≥. —тан ¤вноњ емоц≥йноњ дезадаптац≥њ (я≈ƒ) д≥агностувавс¤ за на¤вност≥ таких ознак: в≥дмова в≥д перебуванн¤ у навчальному заклад≥ ; неблагополучч¤ особист≥сного плану: п≥двищена тривожн≥сть, страх, порушенн¤ повед≥нки. ѕрихована емоц≥йна дезадаптац≥¤ (ѕ≈ƒ) вир≥зн¤Їтьс¤ тим, що немаЇ ст≥йкоњ (пост≥йноњ) в≥дмови од в≥дв≥дуванн¤ навчального закладу, ч≥тко окреслених ознак порушенн¤ соц≥альноњ повед≥нки. ÷ей стан характеризуЇтьс¤ невиражен≥стю позитивних емоц≥й, пов'¤заних ≥з навчанн¤м, сп≥лкуванн¤м з однол≥тками. —постер≥гаЇтьс¤ надм≥рна схильн≥сть до в≥дстороненост≥, суму, пригн≥ченост≥. Ќа¤вн≥ симптоми депрес≥њ, зануренн¤ в себе, недов≥ра до нових людей, речей та ситуац≥й характерн≥ дл¤ прихованоњ форми емоц≥йноњ дезадаптац≥њ.

≤снують уроджен≥ й набут≥ чинники, ¤к≥ спри¤ють по¤в≥ емоц≥йноњ дезадаптац≥њ в п≥дл≥тк≥в серед них необх≥дно вид≥лити ≥ндив≥дуально-психолог≥чн≥.

ƒо ≥ндив≥дуально-психолог≥чних чинник≥в, ¤к≥ призвод¤ть до емоц≥йноњ дезадаптац≥њ, належать так≥:

1. ќсобливост≥ типу темпераменту.

—еред емоц≥йно дезадаптованих учн≥в част≥ше зустр≥чаютьс¤ представники меланхол≥чного типу, через на¤вн≥сть у них слабкоњ нервовоњ системи, ¤ка характеризуЇтьс¤ п≥двищеною чутлив≥стю нав≥ть до слабких подразник≥в, а сильний подразник може спровокувати розгублен≥сть, тому у стресових ситуац≥¤х (контрольна робота, в≥дпов≥дь б≥л¤ дошки, змаганн¤) пог≥ршують результати д≥¤льност≥ Ђмеланхол≥каї пор≥вн¤но з≥ спок≥йною звичною ситуац≥Їю.

“ак≥ п≥дл≥тки мають напружене внутр≥шнЇ житт¤, надають великого значенн¤ всьому, що в≥дбуваЇтьс¤ навколо, досить вразлив≥, стурбован≥. Ќезначний прив≥д викликаЇ образу, сльози.

2. ќсобист≥сна тривожн≥сть.

” процес≥ адаптац≥њ ви¤ви тривожност≥ можуть мати ситуативний або особист≥сний характер. ѕро¤ви тривожност≥ в р≥зних ситуац≥¤х неоднаков≥. ¬ одних випадках п≥дл≥тки схильн≥ поводитис¤ тривожно завжди ≥ скр≥зь, а в ≥нших Ч ви¤вл¤ють свою тривожн≥сть лише залежно в≥д обставин. «а неспри¤тливого зб≥гу обставин простежуЇтьс¤ реактивна тривожн≥сть, Ч тобто тривожн≥сть, пов'¤зана з конкретною зовн≥шньою ситуац≥Їю. ¬она може перетворитись ≥ у тривожн≥сть особист≥сну, стати стаб≥льною властив≥стю особистост≥. „аст≥ реактивн≥ ви¤ви тривожност≥ ми називаЇмо особист≥сними ≥ пов'¤зуЇмо њх ≥з на¤вн≥стю в≥дпов≥дноњ риси особистост≥ Ч особист≥сноњ тривожност≥. ѕ≥двищений р≥вень тривожност≥ св≥дчить про недостатню емоц≥йну пристосован≥сть, адаптивн≥сть молодоњ людини до певних життЇвих ситуац≥й, що викликають стурбован≥сть.

ƒл¤ учн≥в ≥з емоц≥йною дезадаптац≥Їю характерне гостре, тривале, бол≥сне реагуванн¤ на невдач≥. Ѕо¤знь невдач≥ переважаЇ над прагненн¤м дос¤гти усп≥ху. ¬они переживають виражену тривогу в ситуац≥¤х публ≥чноњ перев≥рки знань, пост≥йно оч≥кують негативного ставленн¤ до себе, негативних оц≥нювань з боку батьк≥в, педагог≥в ≥ ровесник≥в. —ильно виражений страх нев≥дпов≥дност≥ оч≥куванню оточуючих заважаЇ њм адекватно оц≥нити ситуац≥ю. ÷е учн≥, ¤ким важко встигати на р≥вн≥ класу, упевнен≥, що, одержуючи низьк≥ бали, вони втрачають визнанн¤ вчител¤. ѕрацездатн≥сть у них низька, перевтома наступаЇ дуже швидко, зморен≥сть ви¤вл¤Їтьс¤ в неуважност≥, в≥двол≥канн≥, рухливому неспокоњ. ”никають пр¤мих контакт≥в з учител¤ми, сором'¤злив≥, замкнут≥, загострено реагують на пр¤ме звертанн¤ чи вимогу.

ƒл¤ б≥льшост≥ п≥дл≥тк≥в з високим р≥внем тривожност≥ характерн≥ так≥ судженн¤:

• я дуже хвилююс¤, коли вчителька перев≥р¤Ї мою роботу;
• ћен≥ важко працювати у клас≥ так, ¤к цього хоче вчитель;
• я дуже боюс¤ виконати неправильно завданн¤;
• я переживаю через те, що у мене не так≥ бали, ¤ких оч≥кують моњ батьки.

3. ћотив запоб≥ганн¤ невдач≥ й мотив усп≥ху.

як в≥домо, засновник теор≥њ мотивац≥њ дос¤гненн¤ ’.’екхаузен вид≥л¤Ї два мотиви, функц≥онально пов'¤заних з д≥¤льн≥стю: мотив дос¤гненн¤ усп≥ху й мотив запоб≥ганн¤ невдач≥. ѕрагненн¤ до дос¤гненн¤ усп≥ху залежить в≥д на¤вност≥ у дитини особливоњ потреби в усп≥хах, а також в≥д низки ≥нших, функц≥онально й генетичне пов'¤заних з даною потребою ≥ндив≥дуальних ¤костей особистост≥, таких ¤к р≥вень домагань, самооц≥нюванн¤, тривожн≥сть. ¬ емоц≥йно дезадаптованих учн≥в бо¤знь невдач≥ досить сильно розвинена й переважаЇ над прагненн¤м до усп≥ху, (≥ вони прагнуть брати на себе прост≥ завданн¤, при одержанн≥ завданн¤ активност≥ не ви¤вл¤ють, не впевнен≥ в соб≥, не в≥р¤ть у можлив≥сть дос¤гти усп≥ху. ” процес≥ прац≥ сильно переживають з приводу своЇњ можливоњ невдач≥. ѕ≥сл¤ невдач≥ при виконанн≥ завдань, прагнуть б≥льше н≥коли до них не повертатис¤. Ќе бажають виправити помилки, бо¤тьс¤ критики ≥ тому не прагнуть д≥знатис¤ про результати виконаноњ роботи.

“аким чином, емоц≥йна дезадаптац≥¤, ¤ка може виникати в учн¤ в перший пер≥од навчанн¤, пов'¤зана ≥з впливом ≥ндив≥дуально-психолог≥чних чинник≥в. ѕ≥д ≥ндив≥дуально-психолог≥чними чинниками ми розум≥Їмо уроджен≥, ст≥йк≥ типолог≥чне зумовлен≥ характеристики особистост≥: меланхол≥чний тип, емоц≥йна нестаб≥льн≥сть, високий р≥вень особист≥сноњ тривожност≥, мотивац≥¤ запоб≥ганн¤ невдач.  ожен ≥з перерахованих чинник≥в р≥дко зустр≥чаЇтьс¤ в ≥зольованому вигл¤д≥. ≤ ¤к правило, сполучаЇтьс¤ з д≥Їю ≥нших чинник≥в, утворюючи складну структуру порушенн¤ емоц≥йноњ дезадаптац≥њ.

¬и¤вленн¤ ≥ндив≥дуально-психолог≥чних чинник≥в дасть змогу прогнозувати виникненн¤ емоц≥йноњ дезадаптац≥њ, а зд≥сненн¤ ц≥леспр¤мованоњ психопроф≥лактичноњ й психокорекц≥йноњ д≥њ спри¤тиме зниженню к≥лькост≥ емоц≥йно дезадаптованих п≥дл≥тк≥в ≥ гостроти ви¤ву емоц≥йноњ дезадаптац≥њ в них, а отже ¤к≥сно формувати життЇву компетентн≥сть.

ƒл¤ визначенн¤ стратег≥њ орган≥зац≥њ адаптац≥йного пер≥оду кер≥вникам навчальних заклад≥в, учител¤м, батькам необх≥дно:

• створити атмосферу доброзичливост≥, щирост≥; будувати стосунки з≥ учн¤ми з урахуванн¤м њх ≥ндив≥дуальност≥, готовност≥ до навчальноњ д≥¤льност≥;
• пор¤д з ≥ндив≥дуальними розвивати групов≥ форми проведенн¤ зан¤ть, ¤к≥сно зм≥нюючи ступ≥нь в≥дпов≥дальност≥ кожного за загальний результат;
• розвивати рефлексивн≥ вм≥нн¤ учн≥в дивитись на себе Ђз бокуї, формувати навички самоконтролю та самооц≥нки.

јдаптац≥йний пер≥од в училищ≥ передбачений дл¤ створенн¤ позитивноњ благополучноњ атмосфери, прийн¤тт¤ учн¤ми й учител¤ми один одного та пошук оптимальноњ дл¤ кожного позиц≥њ новоњ ситуац≥њ.

ѕќ–јƒ» ¬„»“≈Ћё, ўќ ƒќ ѕќ –јў≈ЌЌя јƒјѕ“ј÷≤ѓ ”„Ќ≤¬

« приходом учн¤ у новий навчальний заклад йому доводитьс¤ адаптовуватис¤ нових умов житт¤, навчанн¤. ≈фективн≥сть процесу адаптац≥њ значною м≥рою визначаЇ усп≥шн≥сть навчальноњ д≥¤льност≥, збереженн¤ ф≥зичного та псих≥чного здоров'¤ дитини.

ƒезадаптован≥сть учн≥в призводить до неадекватноњ, погано контрольованоњ повед≥нки, конфл≥ктних стосунк≥в, перекручувань в особист≥сному розвитку, проблем у навчальн≥й д≥¤льност≥.

ƒл¤ того щоби процес адаптац≥њ учн≥в проходив б≥льш ефективно, необх≥дно:

• зд≥йснювати ≥ндив≥дуальний п≥дх≥д до учн¤ та його можливостей, щоб не послабити нервову систему, не занизити самооц≥нку й мотивац≥ю до засвоЇнн¤ знань;
• допомагати учн¤м розвивати та реал≥зувати зд≥бност≥;
• спри¤ти формуванню в них п≥знавальноњ мотивац≥њ;
• спри¤ти формуванню ст≥йких ц≥нностей та ≥деал≥в.

ƒл¤ ефективност≥ адаптац≥йного пер≥оду й уникненн¤ дезадаптац≥њ учн≥в необх≥дно враховувати особливост≥ п≥дл≥ткового та юнацького в≥ку.

ѕедагог маЇ ор≥Їнтуватись на таке:

• ф≥з≥олог≥чн≥ особливост≥ дитини, початок пубертатного пер≥оду, розвиток когн≥тивноњ сфери учн≥в, у¤ви, процеси запам'¤товуванн¤, ¤к≥ прот≥кають г≥рше на тл≥ психоф≥з≥олог≥чного розгальмуванн¤ дл¤ адекватного в≥дображенн¤ зовн≥шньоњ реальност≥ й саморегул¤ц≥њ емоц≥йного стану та повед≥нки;
• розум≥нн¤ й осмисленн¤ зм≥сту педагогами, класними кер≥вниками ≥дењ адаптац≥йного пер≥оду;
• ≥ндив≥дуальний п≥дх≥д до учн¤, його можливостей, щоб не послабити нервову систему, не занизити самооц≥нку та мотивац≥ю до засвоЇнн¤ знань;
• розвиток ≥ реал≥зац≥¤ зд≥бностей учн≥в;
• формуванн¤ ц≥нностей та ≥деал≥в;
• створенн¤ програми адаптац≥йного пер≥оду;
• проведенн¤ батьк≥вських збор≥в дл¤ ви¤вленн¤ оч≥куванн¤ батьк≥в у зв'¤зку з навчанн¤м њхньоњ дитини в училищ≥, ознайомленн¤ з матер≥алами адаптац≥йного пер≥оду.

ѕјћ'я“ ј  Ћј—Ќќћ”  ≈–≤¬Ќ» ”

ѕрацюйте над формуванн¤м колективу через р≥зноман≥тн≥ дорученн¤, зм≥нюючи групи.

–озвивайте почутт¤ колектив≥зму через сп≥льну турботу про престиж класу (зовн≥шн≥й вигл¤д, усп≥хи в навчанн≥, максимальна участь у св¤тах, естафетах, конкурсах).

ѕр≥оритет в≥ддавайте ≥ндив≥дуальн≥й робот≥ (спостереженн¤, бес≥ди, анкетуванн¤, дорученн¤).

”никайте Ђгострихї кут≥в, про¤вл¤йте стриман≥сть, терпл¤ч≥сть.

ѕам'¤тайте: д≥ти потребують ласки, н≥жност≥, сп≥вучаст≥, турботи.

¬часно й мудро п≥дтримуйте активн≥сть учн≥в.

Ќе забувайте: формуванн¤ класного, батьк≥вського колективу не менш важливе, н≥ж дит¤чого. –етельно готуйтесь до батьк≥вських збор≥в, проводьте с≥мейн≥ вечори, активно залучайте батьк≥в ≥ вчител≥в-предметник≥в до житт¤ класу.

ѕјћ'я“ ј ¬„»“≈Ћяћ ѕ–≈ƒћ≈“Ќ» јћ

ќпрацюйте спец≥альну психолого-педагог≥чну л≥тературу.

ѕам'¤тайте: легше з першого уроку викликати до себе дов≥ру, любов, н≥ж пот≥м подолати недов≥ру.

Ќе зм≥нюйте р≥зко методи роботи, використовуйте ≥гровий матер≥ал, ≥нструктаж≥, пам'¤тки, картки-опори, зразки виконанн¤.

ѕрот¤гом уроку та додому давайте конкретн≥ доступн≥ завданн¤ й домагайтесь њх ч≥ткого виконанн¤.

ўоденно перев≥р¤йте письмов≥ роботи учн≥в, домагайтес¤ систематичноњ роботи над помилками.

–етельно обм≥ркуйте заходи та прийоми розвитку мисленн¤, усного та писемного мовленн¤ учн≥в.

–озроб≥ть в≥дпов≥дний роздавальний матер≥ал.

«абезпечуйте систематичне повторенн¤.

”никайте перевантаженн¤ учн≥в.

¬≥дв≥дуйте уроки колег.